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LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA NORMATIVA

Miguel Andrés Brenner
Septiembre de 2006
 
Nos dice Giorgio Agamben que “nunca encontramos al hombre separado del lenguaje y nunca lo vemos en el acto de inventarlo... Encontramos en el mundo a un hombre hablante, un hombre que le habla a otro hombre, y el lenguaje suministra la definición misma del hombre.” [1]   El lenguaje suministra la definición misma del hombre. También, por ende, en el caso que nos proponemos analizar, existe una normativa que simuladamente pretende la libertad, el diálogo y la convivencia como fundamento de la condición humana, pero, en realidad/ por el contrario, los desplaza. ¿En qué sentido? Veamos.
 
El 15 de septiembre de 2006, día de debate general. Hablar, participar y decidir. El Derecho del Niño a ser Escuchado., es una actividad Actividad para las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires, que, a su vez, requiere de acciones previas al día de debate general, a llevarse a cabo en la semana del 17 al 21 de julio de 2006[2].
La Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico Profesionales, de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, expresa en un documento dirigido a tal efecto que “se considera como una tarea de conjunto la recuperación del espacio áulico como una instancia privilegiada para que el joven pueda expresarse y ser escuchado en sus opiniones, inquietudes y propuestas”. Pareciera, entonces, que hay que recuperar[3] el espacio áulico(cursiva) para dicho fin, enunciado tal enunciando el concepto de manera atemporal[4], sin contextualización histórica alguna ni fuerzas políticas instituyentes, así como en otras oportunidades, en otros textos, aparece el imperativo de recuperar el aula para el aprendizaje, como si hubiese lapso alguno en que en el mismo no hubiese aprendizaje alguno.[5] (oración redactada confusamente. Propongo: como si no existiese en el mismo ningún momento para aprendizaje alguno)
La obligatoriedad del ejercicio de la libertad se materializa en una normativa, que reza así: “Las producciones deberán ser elevadas a la Correspondiente Inspección, quien elevará la misma a la Direcciónde Educación Polimodal y TTP. Área de Convivencia y Aprendizaje.”[6]  La educación como práctica de la libertad, que da título a uno de los más importantes libros de Paulo Freire, es reemplazada por la educación como práctica de la normativa. (yo haría punto y aparte) Aparece aquí así una constante, propia del ideario neoliberal, que también se enuncia en el Artículo 2° de la Ley Federal de Educación y en el documento para una nueva ley[7], que simula no ser una Ley Federal de Educación II, no explicitando el término “federal”, actitud propia de la magia (relación no relevante para lo que pretendes exponer): el Estado se reserva la función de fijar y controlar, fijar normativas y controlar su cumplimiento, siempre desde parámetros standard. En la educación de jurisdicción provincial es constante el requerimiento de elevar, no lo es; nunca se propone/plantea el de una devolución creativa que responda a las necesidades de las comunidades de base, ya que éstas deberían, a partir de las políticas educativas vigentes, hacerse cargo de su éxito y de su fracaso, fracaso tal en condiciones de precariedad existencial y escolar (fragmento de oración mal conectado con el precedente), teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Institucional (PEI), mero simulacro, cargado de fragmentación desde los criterios de la gestión[8]. Hay un desplazamiento de la práctica existencial a la escritura formal de la normativa. Y la dirección de cada unidad escolar se encontrará preocupada, más que por la organización de la práctica deliberativa y el enriquecimiento grupal que la misma puede implicar, por dar escritura al cumplimiento de lo establecido a fin de su elevación, tratando de adecuar su accionar al pie de la letra por temor de denuncia o informe acerca de algún déficit suyo a la superioridad.
 
La narrativa explicitada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires en relación a la Convención sobre los Derechos del Niño, a partir de la violación de los derechos humanos, tiene profunda significación. El problema que entrevemos es el modo de explicar la problemática y la implícita descontextualización y fragmentación que realiza la misma. Es esto lo que deseamos de aquí en adelante analizar:
¨      El documento hace referencia a las prácticas institucionales locales escolares, no a las prácticas políticas ni a las económicas. Resulta significativo el hecho del maltrato político y económico del niño en contextos neoliberales, donde la pretendida transformación de la vida en mercancía adquiere predominancia, maltrato tal que no constituye materia de debate. (Yo no considero que la transformación de la vida en mercancía sea una característica peculiar del neoliberalismo. El neoliberalismo es un esquema de acumulación dentro de un sistema que transforma en una mercancía todas las relaciones humanas y sus manifestaciones, en una cosificación del ser humano.)
¨      Hay cuestiones que hacen a los derechos del niño que no se consideran a efecto temas de una reflexión, por ejemplo, el derecho que tiene a compartir el pan en la mesa familiar y no en la escuela. ¿Por qué unos derechos merecen se tratados y otros no? (Aquí puede agregarse el modo en que el Estado entiende la tan mentada “lucha contra la pobreza” desde una concepción caritativa, sin modificar sus condiciones históricas de existencia (equidad); jamás desde parámetros de justicia)
¨      Que la mayoría de los egresados de la escuela básica, en el ámbito de los sectores populares, sean semianalfabetos, tampoco. ¿Por qué unos derechos merecen se tratados y otros no? (En lugar de dejar tantas preguntas sin responder, considero que debieras ser más tajante -entiéndase “bajar línea- y dejar en claro por qué unos derechos son tratados y otros no.)
¨      El niño tiene derecho a ser escuchado. En el ámbito escolar puede ser problemático dicho enunciado en tanto el docente no tenga derecho a ser escuchado. No es en el niño, mirado fragmentadamente unilateralmente, donde el derecho adquiere sentido, sino justamente mas bien en la relación a partir de la que el niño es niño, o sea, en su relación con el adulto. Es decir, el adulto, y en este caso el maestro, también tiene derecho a ser escuchado. Es que entendemos la relación educativa como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ni puerocéntrica ni magistrocéntrica. Y, por ende, el derecho en la relación niño-adulto, alumno-maestro. (Esta tres últimas oraciones pueden ser una sola o, cuanto mucho, dos) En esa relación aparece la responsabilidad por el Otro, tan cara a la posición de Emmanuel Levinas. Desde ahí, en su bipolaridad, debiera ser el derecho comprenderse el derecho del niño a ser escuchado.
¨      Hay una cuestión fundamental, que hace al mandato fundacional de la escuela: la educación en tanto enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, ninguna consideración se realiza al respecto. El niño, también tiene el derecho a desear aprender saberes propuestos. La pregunta ausente es por qué no desea. (Y por qué el niño, en términos generales, no desea prender. Quizá debieras aclararlo o al menos dejar una hipótesis)
¨      Una dilema concomitante es que muchísimos maestros han perdido el deseo de enseñar, hallándose en una zona de incertidumbre el poder de enseñar, dentro de una escuela contenedora y guardadora, donde la función asistencial desplaza a la de aprender. La pregunta ausente es por qué no desea, por qué cree que no puede. (El mismo planteo que con el párrafo anterior)
¨      Entre tanto, durante el año 2006, varias jornadas docentes han tenido curso, sea con carácter nacional o provincial. Aquellas, en el sentir docente, carecen de significación, aunque esta última es proclamada por las autoridades gubernamentales y por sus ejecutores inmediatos, los inspectores del sistema educativo, hasta la apoteosis. Si durante otros años los paros docentes discontinuaron los aprendizajes (Debieras hacer brevemente la salvedad de que los paros se debieron a...; según esta oración, el paro parece la causa, no la consecuencia o el producto de....), ahora lo hacen las jornadas, cargadas de insignificancia, reiterando, en el sentir de los maestros. El quiebre que provoca la continuidad de los aprendizajes[9] refuerza las condiciones para el no aprendizaje. Tanto las jornadas inútiles como la alimentación que reciben los niños todos los días, ya no como situación de emergencia, y por ende transitoria, sino permanente, hacen a la señalada discontinuidad. (Habría que aclarar que especialmente lo segundo es producto de causas extraescolares, que no aparecen para nada en los documentos oficiales, que debieran ser puestos en discusión.)
¨      La dignidad humana como imperativo implica, hoy día, que no reconocer, hoy día, los derechos del niño nos descoloque de la vida misma, aceptando políticas de muerte. El tema es de crucial valoración, como tantos otros que no tienen tratamiento en la escuela. ¿Por qué, entonces, no ingresa como contenido en el currículum? (Aclarar qué es lo que no entra en el currículo; no queda claro) En un juego de imaginación, pensemos que existen múltiples temáticas de radical importancia, digamos que “180”. Entonces, ni matemática, ni lengua, ni ciencias sociales, ni ciencias naturales, entre otras áreas[10], podrían lograr formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, si cada uno de esos 180 días los abordara. (No entendí estas últimas oraciones; este párrafo me fue difícil de entender) De ahí la relevancia del currículum.
¨      Pero, de manera contradictoria, independientemente de lo valioso que pudiera considerarse su lectura, ¿cuántos docentes harían la misma, en referencia al material textual bajado de la superioridad, si no hubiera obligación al respecto? Pocos, y quizá como mecanismo de resistencia pasivo, no crítico ni creativo.
¨      Además, consideremos que desde una política institucional se deciden los parámetros que delimitan en qué merece ser escuchado y en qué no. Así, por ejemplo, no se lo escucha si no desea, en la escuela polimodal, ser sujeto de pruebas integradoras. Tampoco, en el simple hecho si desea usar gorra sobre su cabeza. Es que cubrirse la cabeza sería desde ciertos criterios adultos una falta de respeto, mientras que, para aquellos adolescentes, la prohibición implica simbólicamente cortarles la cabeza.
¨      Independientemente de la validez del concepto del derecho del niño, pareciera que la policía no debiera reflexionar al respecto, los legisladores[11] tampoco, menos los bancos o la camada directiva del sistema financiero, etc. La presente situación, por ende, nos induce a pensar si esta jornada no constituye, acaso, un simulacro, responsabilizando únicamente a la escuela de los derechos del niño. Es que el tratamiento en los documentos ministeriales se realiza solamente a nivel de la institución escolar local, y en referencia a los docentes que deben escuchar a los niños.
¨      Ciertamente, en muchísimas oportunidades el niño no es escuchado en la escuela, y es quien debe hacerse cargo de la problemática,; sin embargo, el enfoque tal como se presenta encuadra dentro del ideario neoliberal, ya que desde el mismo se pretende responsabilizar básica y únicamente a la escuela de la materialización del derecho señalado.
¨      Y desde el punto de vista de la educación superior, aparece su infantilización, en virtud de considerar y aplicar idénticas normativas en el nivel terciario que en el nivel primario (EGB). (Ya no es maes E.G.B; en todo caso, será E.P.B o E.S.B.) Se suspenden las clases a fin de debatir desde las mismas normativas.
¨      Y la cosa resulta más crucial aún si consideramos que “el” niño no existe[12]. Dicha noción apela a un concepto de índole general. Vaya el enunciado lógico: a mayor generalización menor comprensión. Existen niños concretos con múltiples diferencias, sean éstas de orden social, económico, cultural, político y, por ende, además, psicológico, independientemente de ciertas consideraciones comunes, como por ejemplo, aquellas que hacen a la vida y a la identidad. El derecho del niño a ser escuchado solamente debiera entenderse en el plexo de la compleja trama de los órdenes señalados, y al que las políticas gubernamentales también debieran tener en cuenta facilitando las condiciones de posibilidad a fin que el mencionado derecho pueda concretizarse hacerse real y efectivo. La niñez es una construcción histórica y diferencial, concepto nada novedoso en la actualidad. Referir, a idénticos significados, el mismo currículum, la misma didáctica, es producto del desconocimiento intencional de la construcción histórico-política de la pobreza[13]. Además, y como dato no curioso, la Convención sobre los Derechos del Niño considera niño a una persona hasta los dieciocho años de edad. El adolescente, también, es marginado[14] como categoría especial en la medicina, en el derecho, en la pedagogía. En la psicología, no, quizá por el revuelo que ocasiona sus conductas en un hábitat de concentración masiva de población.
¨      La significación del derecho puede ser tan abstracta como su generalización. Más aún, la propuesta es que el mismo podría entenderse como una idea reguladora, pero siempre en situación, por lo que sería imprescindible su constante resignificación. Y ésta solamente resulta posible cuando se la entienda “en-relación”. Es decir, teniendo en cuenta la noción freireana, dialéctica, educador/educando - educando/educador. El derecho es posible de entenderse solamente en relación. (Creo que estos dos últimos ítem debieran pasar a formar parte de la conclusión, pues este planteo figura en el momento de la hipótesis inicial de tu texto.)
 
Concluyendo. Una definición de persona aparece en la citada práctica de la política educativa. La educación como práctica de la normativa hace del ser humano una mera “elevación”  que lo encuadre en circulares, disposiciones o resoluciones de la burocracia que se encuentra ocasionalmente en la función del gobierno de la educación.
 
 
 


[1] Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2001. Pg. 67.
[2]Normativa emanada de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico Profesionales de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 2006.
[3]Recuperar, se supone, lo que alguna vez fue propio. El término es seductor, pero carece de significación al no explicar qué es eso propio en la historia y el por qué la pérdida. Existe un juego lingüístico de simulación con apariencia de significatividad.
[4] Haciendo referencia al texto ministerial “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa: debate para una ley de educación nacional”, publicado en Buenos Aires, 2006, María Teresa Sirvent et alter sostienen que es un documento “atemporal”, es decir, su contenido parece haber sido escrito en un vacío de situación y tiempo histórico. Sirvent, M.T.; Toubes, A.; Llosa, S. y Topasso, P. Nuevas leyes, viejos problemas. Aportes del Programa “Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela”.Directora: Dra. María Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires. 2006.
[5]Brenner, Miguel Andrés. Venturas y desventuras de la pedagogía. Buenos Aires. 2006. (mimeo)
[6]Subsecretaría de Educación. 15 de septiembre de 2006 – El Derecho del Niño a ser Escuchado. Dirección de Educación Polimodal y TTP. Provincia de Buenos Aires. Anexo II.En negrita, nuestro.
[7] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Hacia una educación de calidad. Para una sociedad más justa. Debate para una Ley de Educación Nacional. Ib.
[8]Brenner, Miguel Andrés. Canje deuda externa pro educación pública. ¿Cuestión erudita? Buenos Aires. 2006. (mimeo) Texto en el que se explicitan las diferencias entre las estrategias políticas globales y la gestión, que siempre sería local, fragmentada, con las responsabilidades implicadas en la ejecución, siempre susceptibles de control o monitoreo según los parámetros de la calidad total.
[9]Dewey, John. Experiencia y educación. Editorial Losada. Buenos Aires.1967. En ese texto, Dewey explica la importancia de la reconstrucción de los aprendizajes teniendo en cuenta el crecimiento, ya que solo la continuidad hace a una auténtica educación, en oposición a toda ruptura o quiebre. ¿En qué sentido? Sostiene el autor: “La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas.” “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias.” Pg. 22. Para una mirada más amplia, se sugiere la lectura de los capítulos 2 y 3.
[10]Valga la presente afirmación por cuanto existen áreas marginadas curricularmente. Por ejemplo: la educación artística.
[11]Sin considerar aspectos valorativos de la ideología del especialista chino en educación, Kai-ming Cheng, profesor en educación de la Universidad de Hong Kong y visitante en la de Harvard, leemos en el diario La Nación su informe acerca de la reforma educativa de 1985 que descentralizó el sistema en su país. Cada gobierno local debió apoyar sus propias escuelas, lo que profundizó la brecha social, ya que las regiones con gobiernos y familias carentes defondos se quedaron con las escuelas más pobres. Es por ello que los legisladores se encuentran discutiendo cuáldebe ser elcosto mínimo por estudiante que debe garantizar el gobierno central para alcanzar una educación de calidad, y el Estado financiar a los gobiernos locales a fin de asegurar este monto mínimo de inversión por alumno. Diario La Nación. Buenos Aires, 10 de septiembre de 2006. Independientemente de la concreción de las intenciones, ésta es una forma interesante de reflexionar acerca de los derechos del niño. Consideremos que el mencionado diario y edición, en homenaje al Día del Maestro, solamente ofrece ejemplos de vida de algunos maestros, como “historias de amor y entrega en las aulas”, si bien de suma relevancia, no suficientes en función de la educación pública como sistema. E interesante resulta, a su vez, un silencio, ya que ninguna alusión aparece en cuanto a las políticas públicas educativas vigentes y sus supuestas bondades.
[12]Su tratamiento en la psicología o en la pedagogía, generalmente, responde a los requerimientos del modelo de niño occidental, blanco y europeo, salvo excepciones (valga la pedagogía de Paulo Freire).
[13]Ver al respecto la obra de Da Silva, Tomaz Tadeu. Escuela, conocimiento y currículum. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1995. En especial el capítulo 6 titulado: Distribución del conocimiento escolar y reproducción social. “... ¿qué tipo de pedagogías son distribuidas en escuelas frecuentadas por clases sociales diferentes?” Pg. 174.“Los padrones dominantes de trabajo escolar y de control en estas escuelas presentan ciertas características diferenciadas, sugiriendo que los alumnos de cada una de ellas experimentan tipos diferenciales de escolarización. La adopción del mismo formato escolar externo (clases y grados, aulas y maestros, duración del año escolar, etc.) oculta el hecho de que las experiencias educacionales ofrecidas a los niños que frecuentan esas escuelas son de naturaleza y calidad distintas.” Pg. 176.
[14]El citado documento de la Dirección General de Cultura y Educación hace un agregado, la palabra adolescente, que no figura en la Convención sobre los Derechos del Niño.

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