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Educación para todos, un paradigma neoliberal.
Autor: Miguel Andrés Brenner.
Enero del 2000.
  “¿Es posible convertir a la educación en el gran instrumento para realizar la esperanza de construir una nación más sabia, más adaptada al desafío de la sociedad del conocimiento pero, sobre todo, más equitativa?”
Dicha expresión aparece en el prólogo del texto escrito por Llach en conjunto con otras dos autoras, según se señala en el apartado fuentes de información. Se me ocurre, al respecto, que el concepto “sociedad del conocimiento” menta a la ciencia y a la tecnología como variables independientes y determinantes de las relaciones sociales, cuando ,en realidad, considero que ocultan las relaciones sociales que las producen. Sin embargo, desde aquellos que producen los discursos de la sociedad pos industrial pareciera, entonces, que “la ciencia determina a la tecnología, la tecnología impone un tipo de organización del trabajo, el tipo de organización del trabajo determina las cualificaciones y, por extensión, las exigencias de enseñanza y de formación humana.” (así como loseñala Gaudençio Frigotto). Se obvia, por ende, la relación existente entre conocimiento y poder, cómo el conocimiento es un constructo de las redes de poder, que a su vez son diseñadas por ellas mismas. Aquí se obvia, por ende, la voluntad de poder en la construcción de los conocimientos, su génesis histórica.
 
A partir de esta óptica, Llach et alter, al inicio del primer capítulo, señalan que “Una sociedad con mayores niveles de educación suele tener al mismo tiempo una distribución del ingreso más equitativa”, por lo que la pretensión apunta a favorecer las políticas educativas pertinentes a una educación para todos, que, precisamente, constituye el título de la obra en cuestión. Sin embargo, lo que aquí planteo es si, prioritariamente, la ecuación no es a la inversa, o sea, una sociedad con una distribución del ingreso más equitativa suele tener mayores niveles de educación.
 
Teniendo en cuenta los mencionados considerandos, vayamos al objetivo del presente artículo, cuyo motivo central es el de explicar las propuestas, desde una perspectiva crítica, del ideario de la política educativa del 2000 en Argentina, a partir de la designación de Juan José Llach como Ministro de Educación.
 
Aparece aquí una opción del neoliberalismo imperante. Al respecto, tendré en cuenta, como punto de partida, su obra escrita en colaboración con otras autoras, cuya cita figura al pie de página. La perspectiva de la misma se encuadra dentro de una línea econométrica (que involucra fundamentalmente al financiamiento de la educación).
        
Es por ello que habrán dos apartados:
·el de las propuestas, cuyo relato será muy sintético,
·el de la visión crítica.
 
Obviaré un análisis detallado del diagnóstico acerca del sistema educativo, salvo algunas alusiones. Solo diré que el análisis econométrico de la educación argentina que realizan los autores, en la primera parte de la obra, abarca únicamente al ámbito del diagnóstico y, a partir de allí, se formulan propuestas de reformas basadas en el principio de la elección (o demanda) cuya carga valorativa se encuentra ocultada bajo los parámetros cientificistas presentados en los primeros capítulos. Las valoraciones responden a los principios del modelo neoliberal.
1.Propuestas del citado libro.
 
·Todos los recursos distribuidos a las provincias por el sistema de coparticipación federal deberán destinarse a la formación de capital humano, es decir, la educación en todos los niveles, la capacitación, la inversión en ciencia y tecnología, la salud, el agua y los servicios sanitarios.
 
·Para suavizar la transición, se asignará al capital humano todo el aumento de los fondos coparticipables.
 
·Los porcentajes de distribución de recursos se establecen por tercios. Una tercera parte según el gasto social real de cada jurisdicción (componente devolutivo). Otro tercio, en proporción inversa a la brecha entre el gasto social real y el deseado (componente distributivo). El último tercio, y el más importante, sería un incentivo al buen desempeño de cada provincia. La importancia de este criterio es doble: premia la eficacia y la eficiencia.
 
·Reasignar un 17% del gasto total educativo en burocracia (aproximando su estructura a la de otros países) hacia mejoras de los salarios docentes, más insumos escolares y más equipamiento.
 
·Prever una reorganización de la demanda en torno al principio de la libertad de elección.
 
·Subsidio a la demanda(reorientar el gasto hacia la demanda).
 
·Valorizar la libre elección de los padres, creando las condiciones para que los mismos tengan la información adecuada, subsidiando en caso necesario el transporte a los alumnos de sectores pobres para que puedan asistir al instituto estatal de su elección.
 
·Diseñar un nuevo contrato docente, con mejores remuneraciones a cambio de un sistema de incentivos basado en el presentismo y en los resultados, que reemplace al vetusto sistema actual basado en la antigüedad y en la capacitación meramente formal. Los resultados a tener en cuenta, para medir la eficiencia y la eficacia, serían de tres tipos:
 
1. Los mismos criterios que en el contrato con el director, como se explica más abajo, es decir, los aumentos en los puntajes de las pruebas de calidad, en el número de alumnos y en su condición de regulares. Estos resultados serían evaluados por los ministerios de educación.
2. Los resultados individuales de cada docente, cuya evaluación estaría a cargo del director, eventualmente con la no objeción de las asociaciones de padres y con instancia de apelación.
3. En tercer lugar, los de pruebas de calidad periódicas análogas a las que se toman a los estudiantes. Calificaciones muy pobres o resultados escolares insatisfactorios serían causal de despido.
 
·Aumento de salarios según la eficiencia de los docentes, medida por los resultados.
 
·Desempeño docente por contratos y no por jerarquías (de escasa eficiencia para producir bienes y servicios).
 
·Dar poder a los directores para designar docentes.
 
·Un nuevo contrato educativo y la transferencia del poder desde las tecnoburocracias a las escuelas autónomas de la comunidad. La gestión de sus recursos como en sus prácticas pedagógicas (contenidos de la enseñanza, metodología, administración escolar, asignación y distribución de salarios). El director pasaría a ser una figura más importante que en la actualidad. A él se le daría el poder para manejar todo el presupuesto de la escuela, aprobar o no los contratos con los docentes Luego de los concursos, poder elegir entre una terna de maestros o profesores.
 
·El contrato con el director, luego del respectivo concurso, sería de renovación periódica y establecería las metas a obtener en el período del nombramiento. El incumplimiento de las metas daría lugar a un nuevo concurso público para nombrar otro director. Un parte de la remuneración del director estaría vinculada también a los resultados. Estos serían los aumentos en los puntajes de las pruebas de calidad, en el número de alumnos y en su condición de regulares.
 
·El presupuesto de las escuelas se fijaría en función de una capita deseada por alumno. Tales capitas tendrían un componente fijo y un componente variable. Este último sería el adicional de la remuneración del director, el vicedirector y los docentes en función de los resultados.
 
·El sistema tendría ciertas analogías con las charter schools, pero las escuelas se mantendrían en la órbita del sector público. Se daría libertad a las escuelas para conseguir todo tipo de recursos y financiamiento.
 
·En lo concerniente a los contenidos de la educación, debería perfeccionarse el esquema actual de contenidos básicos comunes nacionales y provinciales, dando en ese marco la mayor libertad posible para introducir innovaciones.
 
·¿Qué son dichas escuelas? Las escuelas charters o escuelas concesionadas. Son escuelas públicas, en la mayoría de los casos de gestión privada, aunque también pueden existir de gestión estatal, que firman un contrato o carta (charter) con las autoridades gubernamentales, en base al cual reciben fondos públicos por cada alumno matriculado y a las que se les concede autonomía para tomar decisiones relacionadas con el curriculum, la orientación educativa de la escuela y su organización. Las escuelas deberían tener asociaciones de padres, dándoles a éstas gradualmente intervención obligatoria y poder de veto en una serie de asuntos a determinar.
 
·Los directores de escuelas reportarían directamente a las autoridades educativas, sin intermediaciones. Esta propuesta implica la suspensión de los consejos escolares que, lamentablemente, no han funcionado bien en casi ningún lugar del país, convirtiéndose casi siempre en una fuente adicional de burocratización y clientelismo político. Su sentido originario, que era el control del funcionamiento de las escuelas por autoridades más próximas a sus usuarios, perdería toda razón de ser al transferirse el poder a las escuelas autónomas de la comunidad.
 
·En referencia a las escuelas autónomas de la comunidad, la propuesta aquí planteada es compatible con la formulada en su momento por FIEL (Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas), la de la municipalización de las escuelas. Sin embargo, Llach et alter consideran que el esquema presentado por ellos es preferible, porque la municipalización no sólo no resuelve, sino que puede agravar la cisura entre distritos escolares ricos y pobres.
 
·Para cumplir con los objetivos de equidad, la creación de las escuelas autónomas de la comunidad debería empezar necesariamente desde las más deterioradas o ubicadas en los distritos más pobres, eligiéndose sucesivamente el peor 10%, el 10% siguiente, etc. . En ellas se llamaría a concursos de directores, vicedirectores y docentes, con mejoras salariarles y, al mismo tiempo, se las equiparía adecuadamente. El propósito de la propuesta es generar las condiciones para que docentes y alumnos migren desde los distritos más ricos a los más pobres, atraídos por la mejor calidad de la educación allí impartida.
 
·Se proponen las siguientes funciones para los ministerios de educación:
 
1.         monitoreo permanente de la calidad de la educación;
2.         clínica de escuelas, o sea, colocar bajo cuidado especial a aquellas instituciones que mostraran sistemáticamente malos resultados;
3.         promoción de la extensión de la educación a todos los sectores sociales;
4.         control del cumplimiento de los contratos firmados con cada director de escuela así como también de los eventuales contenciosos entre directores, docentes y madres y padres de familia.
 
·La clave del nuevo sistema es la de crear condiciones suficientemente atractivas como para que los buenos maestros “hagan cola” para entrar en las escuelas públicas de la comunidad que se vayan organizando. Esto podría darse dado que las remuneraciones sería mucho mejores en ellas. Si la ejecución de la propuesta se acelerara, extendiéndose rápidamente hacia los distritos más ricos, sería para celebrarlo, pero sería necesario de todos modos mantener el diferencial salarial a favor de los distritos más pobres hasta que los resultados de las pruebas de calidad educativa se emparejaran en los diferentes distritos.
 
·Es posible y deseable aplicar el principio de las escuelas concesionadas o charter a los institutos de formación docente, haciéndose cargo el estado de subsidiar con un monto por alumno a todos los institutos de formación docente que presenten propuestas ajustadas a lo que establezca un marco regulatorio. Se podrían hacer llamados a licitación para la constitución de este tipo de escuelas en aquellas regiones o distritos donde fueran más necesarias.
 
·Complementar las tareas del docente con videos sobre los ejes centrales de los contenidos básicos comunes de todas las disciplinas, impartidos por los máximos expertos locales. Los contenidos así enseñados serían luego incluidos en los temarios de las pruebas de calidad.
 
·Aumentar en 300 millones de pesos anuales el gasto de capital en educación para el equipamiento audiovisual e informático de las escuelas, con acceso a las computadoras y a Internet, e incluyendo prioritariamente a las escuelas más pobres.
 
·Transformar a ATC en un canal de la capacitación y de la educación.
 
·La provincialización de las universidades nacionales para arraigarlas a su medio y contribuir a esa masa crítica, sin la cual continuarán las tendencias al “drenaje de cerebros” interregional.
 
·Haré ahora una referencia a los vouchers educativos (si bien, materialmente no es el instrumento elegido, el espíritu del mismo signa toda la propuesta educativa). La propuesta originaria de financiamiento integral de la educación subsidiando a la demanda mediante la entrega de cupones educativos o vouchers (el gobierno paga a las escuelas según la cantidad de bonos educativos que la aquellas colecten y le remitan, según la cantidad de alumnos que realmente asistan, y que pueden ser recepcionados tanto por escuelas estatales como por escuelas privadas) fue realizada por Milton Friedman (1955 y 1962). ¿Cuáles son los objetivos del voucher?:
 
1°) promoción de la competencia (las buenas escuelas atraen a muchos estudiantes, las malas escuelas no son elegidas por los padres y de esta manera se estimulan las mejoras en la calidad del servicio; las personas de ingresos bajos pueden acceder a la educación privada, que hasta ahora les está vedada);
2°) acceso a una oferta educativa más diversificada (la finalidad radica en acercarse a las preferencias de los demandantes, quienes pueden elegir entre diferentes alternativas, igualando las oportunidades entre distintos sectores sociales).
 
Hasta aquí he presentado las propuestas básicas de Llach et alter. Valga la pena, a continuación, finalizar esta síntesis con algunos comentarios post, ya no de los autores implicados, sino de Mario Jaramillo, que nos ayudarán a entrever el marco valorativo implicado:
 
a)     “El Estado nunca será moderado. Siempre excede sus funciones. El alcance de sus poderes intervencionistas es desmedido. Mucho más cuando eso implica, políticamente, ventajas electorales.”;
b)     “...las escuelas no son ninguna excepción del hecho de que todo lo que es realizado por la administración pública tiende a costar el doble de lo que costaría si fuese hecho por la iniciativa privada.” (Milton Friedman);
c)     “...es bastante deseable que todos los jóvenes, independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, aún, del nivel social de sus propias familias, tengan la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por ella, sea en el presente, sea a costa de los rendimientos superiores que percibirán después, gracias a la instrucción recibida.” (Milton Friedman);
d)     /La verdadera concurrencia para servir mejor al consumidor/... “Eso no acontecerá en cuanto la educación conserve el carácter de servicio público, arbitrado económica y culturalmente por el Estado. Es difícil atraer clientes que paguen, cuando se vende algo ofrecido gratuitamente por el Estado” (Milton Friedman);
e) “ ‘No demorará mucho tiempo para que las personas se convenzan de que la solución radica en despojar a las autoridades de sus poderes, en el ámbito de la educación’, tal como lo afirmó hace más de treinta años Friedrich Hayek , en su obra Fundamentos de la libertad. .”
 
Iniciaré, ahora, el apartado dedicado a la visión crítica, que también expondremos sintéticamente.
 
 
 
2. Visión crítica.
 
·Aparece un sistema de financiamiento basado en un subsidio a la demanda, que genera un mercado de educación con demandantes que pueden elegir a qué oferente comprar sus servicios. La educación se convierte, por ende, en un objeto más dentro del mercado, similar a todos los demás, donde interjuegan la oferta y la demanda, donde, supuestamente, hay libre entrada y salida de proveedores y libre competencia entre los sectores público y privado. Pablo González, economista liberal, explica que el criterio de la subvención por alumno favorece la distribución de recursos entre los establecimientos en función de un parámetro objetivo y transparente (1), cuestión ausente en el sistema tradicional que conlleva a una asignación exagerada de los mismos destinados a establecimientos con escasa eficiencia. El subsidio a la demanda posibilita la competencia en base a la manipulación de indicadores de calidad y la racionalidad de la elección de las familias. Se dotaría, así, a las familias del poder que tienen los clientes respecto a cualquier proveedor de bienes y servicios. (2) (3)
 
·Llach et alter hacen referencia en su texto a la educación ubicando a los padres e hijos en el mismo parámetro económico de los consumidores de bienes y servicios, según interpreto, dentro de la teoría de la elección racional. Aquí se obvian los condicionamientos sociales, económicos, culturales, psicológicos que sufren los individuos, amén de la manipulación de la información y de las imágenes que apuntan a los aspectos afectivos no-concientes de la personalidad en función de la imposición no-compulsiva del producto ofertado dentro de un mercado de competencia.
 
·Jon Elster explica que en la teoría económica neoclásica, de acuerdo con el paradigma de la elección racional, el agente puede decidir racionalmente eligiendo el mejor curso de acción, mediante la estrategia que mejor satisfaga sus deseos. El comportamiento de los agentes maximiza su función de utilidad. “Los teoremas centrales de la ciencia económica estándar prueban matemáticamente que un conjunto de individuos que persiga descentralizadamente sus objetivos realizando intercambios entre ellos, compitiendo y comportándose de un modo maximizador cumplirán, en el resultado agregado, un conjunto de condiciones de ‘inmejorabilidad’ que colocarán a la economía en su ‘núcleo’, es decir, en una situación de equilibrio general tal que nadie podría mejorar su situación ulteriormente sin perjudicar a otro, y a esa situación de ¿unanimidad?...se la conoce con el nombre de ‘óptimo de Pareto’ y es la definición económica precisa de la eficiencia. (Antoni Domènech. Universidad de Barcelona. “Elster y las limitaciones de la racionalidad”) Sin embargo, un óbice prioritario está dado por la formación de monopolios y oligopolios, la incertidumbre, las asimetrías informativas, la desigual distribución del poder en la formación de precios, la cristalización de jerarquías, la constitución de coaliciones de distribución. Aquí aparece lo que Elster denomina “el expansionismo imperialista de la ciencia económica respecto de la sociología y la ciencia política”. (Domènech. Ibid.) En el paradigma de la elección racional de los economistas las preferencias -la utilidad- y las creencias de los individuos son totalmente independientes de las construcciones objetivas que restringen sus posibilidades de acción. Además, se obvian los componentes irreductiblemente azarosos de la vida cotidiana de los individuos.
 
          Nos encontramos dentro de la estrategia teórica del individualismo metodológico que explica acontecimientos sociales a partir de determinadas hipótesis de comportamiento de los individuos o actores sociales. El actor social que decide se describe “con un conjunto de creencias matemáticamente representadas como una distribución de probabilidades sobre los estados posibles del mundo en el que se desarrolla su acción y un conjunto ordenado de deseos o preferencias (matemáticamente representados por una función de utilidad)” (Domenèch, ibid.). El individuo, luego, puede decidir racionalmente, de acuerdo con el paradigma de la elección racional, el mejor curso de acción la estrategia que mejor satisface sus deseos. El comportamiento racional -o ‘económico’- consiste entonces en determinar el conjunto de cantidades de recursos que hay que asignar a cada uno de los posibles usos como solución a un problema de maximización con restricciones
 
·El texto presupone afirmativamente la teoría de la elección racional, en tanto manifestación del imperialismo de la teoría económica del liberalismo, desde la que se trata de probar matemáticamente que un conjunto de individuos puede perseguir descentralizadamente sus objetivos realizando intercambios entre ellos, compitiendo y comportándose de un modo maximizador. La misma gira alrededor del individualismo metodológico, que implica la explicación de hechos o acontecimientos sociales desde las decisiones racionales de los individuos o actores sociales. El actor social posee un conjunto de creencias (que pueden ser representadas matemáticamente como una distribución de probabilidades sobre los estados posibles del mundo en el que se desarrolla su acción) y un conjunto de deseos y preferencias (matemáticamente representados por una función de utilidad). Aparece, entonces, la hipótesis del comportamiento racional de los individuos como maximizando la función de utilidad. Todo ello apela a una situación de equilibrio entre los diversos factores económicos. Obviamente, se reconocen restricciones, pero es el individuo el que debe elegir el mejor curso de acción desde las mismas, es decir, la estrategia que mejor satisface a sus deseos.
 
·Sin embargo, y desde la perspectiva de Jon Elster, tal como lo señala Philippe Corcuff, las normas sociales (normas de consumo, de reciprocidad, códigos de honor, normas de castigo, de cooperación, de distribución, etc.) son modos colectivos que se imponen mecánicamente, y hasta inconcientemente, y que ejercen, a su vez, un influjo sobre los individuos, en razón de las fuertes emociones que su violación pudiera acarrear. Así, la teoría de la elección racional, sustentada en la búsqueda del interés racional y personal por parte de los individuos, resulta insuficiente para Elster. A su vez, y en torno a la teoría del yo múltiple, considera que puede existir en el individuo el autoengaño lo que favorece el debilitamiento de la voluntad, es decir, puede conocer lo mejor y elegir lo peor (se me ocurre que a la manera de la expresión paulina, aunque dicha referencia apunte estrictamente al ámbito ético-religioso). Más aun, “algunas decisiones - al decir de Elster - serán arbitrarias y epistémicamente aleatorias hagamos lo que hagamos, no importa cuán denodadamente intentemos fundamentarlas en razones.” /Conste que dentro de este espacio no explicaré las diferencias ideológico-políticas que me separan de Elster, quien considera la incertidumbre como una enfermedad incurable, por cuanto no solamente nos impide hacer planes para el futuro sino que también nos impide efectuar elecciones que podamos justificar./
 
·La teoría económica tradicional del equilibrio suponía un mercado grande y competitivo como para que los actores que lo componen no tengan por qué preocuparse de las acciones o las estrategias de los demás, es decir, nadie tiene poder suficiente para influir en los precios, sino que, los precios dados constituyen señales que orientan la actividad económica de cada uno de los mismos con independencia de lo que hagan los demás. No habría, entonces, diferencia entre actuar racionalmente en un contexto de mercado o actuar racionalmente en un contexto natural.
 
·Ahora bien. La teoría de la elección racional requiere de la información. Y, desde el punto de vista de la información, en la medida en que la misma sea gratuita, la capacidad de procesamiento de la misma puede ser considerada como ilimitada, aunque en realidad, lo que importa es que todos los actores dispongan realmente de la información disponible, óptima, que influye en comportamiento de los mismos y que están en condiciones de manejarse con ella, tal como lo aprecia Zintl.
 
·A su vez, cuando aparecen más visiblemente los fallos del mercado (ej. desigual distribución del poder económico en la formación de los precios, la cristalización de jerarquías, la constitución de coaliciones de distribución, los oligopolios, asimetrías informativas, etc.), luego de la crisis de los años 30,con la quiebra generalizada de empresas y miserias en las calles donde otrora no existía, y más precisamente en 1944 con la obra de John Von Neuman u Oskar Morgenstern “Teoría de juegos y comportamiento económico”, se amplió la teoría de la elección racional con la teoría de los juegos de estrategia. Desde ella se comprende al actor no enfrentado a parámetros naturales inertes fácilmente controlables epistémicamente, sino a otros actores tan racionales como él, bien o mal intencionados como él, y de una capacidad de previsión estratégica no controlable por otros. Ello implica poner en cuestión el criterio de la gratuidad de la información, su transparencia y posibilidad de procesamiento ilimitado.
 
·Luego de los considerandos anteriores, importantes por cuanto nos muestran los supuestos filosóficos de Educación para todos, pasemos al principal argumento del texto en cuestión, el cual posee tres ítems, según se señala en el capítulo quinto del mismo:
 
a) que las familias tengan el derecho a elegir el tipo de escuela que desean para sus hijos, por lo que los establecimientos educativos deben poder reflejar la diversidad de valores de aquellas;
b) que las familias deberían poder elegir aquellas escuelas que se adecuen a las necesidades específicas de sus hijos (v.gr. sala de clases con más o menos estudiantes, diferentes estilos pedagógicos, organizacionales y curriculares);
c) que la mayor competencia entre las escuelas, si rige el principio de elección, mejorará la eficiencia respecto al desempeño escolar de los alumnos.
 
·A partir de los tres ítems recientemente mencionados, formularé diversas consideraciones argumentativas.
 
· Los agentes sociales, hasta qué punto son actores o son actuados. Desde la perspectiva de Michel Foucault los sujetos son producto de las redes de poder. Desde la perspectiva de Jürgen Habermas son capaces de emancipación dentro de los límites del a priori de la comunidad de comunicación.
 
·Desde mi posición personal considero que ambas perspectivas poseen sus grados de validez, la cuestión o el problema radica en la interpretación de los sujetos particulares o concretos a partir de este encuadre.
 
·Lo que sí puedo afirmar es que los sujetos, según el sector social de pertenencia, sufren de asimetría informativa. Y, obviamente, el saber genera poder y el no-saber genera sumisión.
 
·Lo que sí puedo afirmar es que los sujetos son constituidos por conocimientos y valoraciones como intersticios de las redes de poder.
 
·Existen, por ende, condicionamientos en los modos de mirar la realidad, de valorarla y de accionar sobre la misma.
 
·Los condicionamientos, tanto del inconciente individual como del inconciente colectivo, estudiados desde una perspectiva psicológica y que limitan el comportamiento humano dentro de determinados cauces, impidiendo la elección racional, se dan también desde una perspectiva cultural, política y económica. El propio Max Weber puso en el tapete la importancia de la cultura en los orígenes del sistema económico capitalista, desde el que aparecen modos de comportamiento sociales muy diferentes al régimen anterior.
 
·Por ende, los actores de los sectores populares, ¿hasta qué punto pueden decidir racionalmente en la elección de las escuelas? Hay que considerar, al respecto, sus aspiraciones, sus expectativas, sus valoraciones, sus informaciones, sus necesidades materiales...
 
·Además, no solamente existen resistencias a seguir las prescripciones de la teoría, motivado por el comportamiento irracional de los seres humanos, también aparece la indeterminación de la propia teoría de la elección racional, en tanto su incapacidad de determinar un único resultado de la acción (hay varios resultados admisibles), cuanto la incapacidad de la teoría de determinar algún resultado (ningún resultado es admisible como todos pueden serlo a la vez).
 
·Apreciamos, entonces, que la noción de “racionalidad” es asimilada dentro de los parámetros ideológicos de un neoliberalismo que supone a todos los individuos en igualdad de condiciones, y que el Estado garantizando una libertad formal de mercado con sus criterios de eficiencia y eficacia propenderá a una educación para todos.
 
·Además, tengamos en cuenta que el propio concepto de racionalidad es producto de una concepción histórico-social. ¿Es la de los mitos, que tienen su propia racionalidad?, ¿es la del pensamiento mágico, que tiene su propia racionalidad?, ¿es la de los pueblos bantúes del centro/África, que tienen su propia racionalidad?, ¿es la del inconciente colectivo o individual, que tiene su propia racionalidad?, ¿es la de la ciencia positiva que matematiza el entendimiento humano, que tiene su propia racionalidad? ¿Puede, acaso, separarse sin más lo dionisíaco de lo apolíneo, como si uno perteneciera al ámbito de lo pasional y el otro de lo racional? ¿Acaso no se intersectan, teniendo lo pasional mucho de racional, desde el cual puede entenderse, y lo racional mucho de pasional, desde el que puede entenderse el imperio de las estructuras, de las jerarquías, de las normas? ¿Qué es la racionalidad?, ¿la de lo universal o la de lo relativo, la de lo genérico o la de lo concreto, la de lo permanente o la de lo contingente, la de lo previsible o la de lo aleatorio? ¿La de Aristóteles o la de Nietzsche? ¿La de Marx o la de Durkheim? La de Compte o la de Kierkegaard? ¿La de un hombre del poder económico o la de un hombre de la villa?
 
·Consideremos que los criterios de elección racional son condicionados por los parámetros de la cultura como constitutiva de la personalidad social. Así, la internalización y construcción de estilos lingüísticos, la internalización y construcción de estilos de vida en el espacio, la internalización y construcción de estilos de vida en el tiempo, internalización y construcción de expectativas y aspiraciones, etc. Internalización y construcción tales atravesadas por las redes de poder, de manera tal que ponen en cuestionamiento la autonomía del ser humano (aunque no la anulen, mientras que el desafío es que la autonomía ponga en cuestionamiento a las redes de poder).   
 
·En función de la eficiencia y eficacia, parámetro, supuestamente, accesible a los padres, desde la política educativa que proponen Llach et alter, se explicita la posibilidad de, mediante un sistema de incentivos, los mejores docentes compitan por acceder a escuelas de sectores sociales pobres. Así se elevará la calidad de la enseñanza, mientras tanto, como los padres de los sectores socialmente favorecidos tenderán a enviar a sus hijos a las mejores escuelas, también aquellas que elevaron su calidad educativa serán sus receptores-demandantes, a partir del criterio de elección racional. Se me ocurre que aparecen aquí algunos “fallos interpretativos”...
 
·la suposición de que los fenómenos colectivos,      teóricamente concebidos, pueden considerarse como productos de acciones individuales o como agregaciones de tales acciones;
 
·la suposición que individuos de sectores sociales favorecidos se integrarán socialmente, en tiempo y espacio, con individuos de sectores socialmente desfavorecidos;
 
·la suposición que una simple elevación de la calidad de la enseñanza se imbrincará con el plafond del sistema sociocultural de los niños de sectores desfavorecidos;
 
·la suposición que el problema fundamental, básico de la educación, consiste en el no derroche y un aprovechamiento racional de los recursos materiales como en la eficiencia y eficacia de la enseñanza de los docentes en tanto pivotes de la macro política educativa.
 
·Los tres supuestos señalados omiten que...
 
·los fenómenos colectivos no pueden interpretarse meramente desde las acciones individuales o sus agregaciones, mas bien desde una perspectiva global, atravesados por modos culturales o subculturales, atravesados por implicancias económicas, políticas dentro de coordenadas espacio-temporales; (4)
 
·la integración social, como superación de la discriminación social de mayor relevancia, es posible siempre y cuando existan macro políticas de redistribución del poder;
 
·el sistema de la personalidad sociocultural de los niños de los sectores socialmente desfavorecidos se encuentra construido por el interjuego las redes de poder vigente y los mecanismos de resistencia, que en un modo hiperdominante resulta pasivo-receptivo y no activo-creativo;
 
·los pivotes de la macro política educativa se encuentran entramados con las macro políticas económicas y sus criterios de distribución de poder;
 
·los mejores rendimientos en escuelas privadas se explican a partir de la autoselección y de la preselección de los alumnos, de manera que el nivel educación y la situación socioeconómica de los padres se correlacionan en función de la eficacia, tal como lo sostiene Ulf Preuss-Lausitz, y es lo que ocurre, según constataciones empíricas, en los EE.UU. ;
 
·el nivel educativo y la situación socioeconómica de los padres es más importante para el rendimiento escolar de los alumnos que el status público o privado de una escuela, en tanto las expectativas de los mismos y sus aspiraciones tienen que ver con el tipo de valoraciones pertinentes relativas al mantenimiento de una identidad dentro de un medio escolar homogéneo social y culturalmente (cfr. Ulf Preuss-Lausitz y Miguel A. Brenner);
 
·en un sistema de mercado siempre hay ganadores y perdedores, y no son estos últimos, en términos genéricos, los pertenecientes a los segmentos populares de un población;
 
·las reformas alineadas detrás del principio de la elección desconocen que un modelo basado en la oferta y demanda, en el que predomina el criterio empresario del lucro, no se condice con el criterio de la solidaridad en función de los grandes sectores populares, es que el mercado no se hace cargo de la misma; (5)
 
·el principio de elección implica la igualdad formal de todos los individuos, cuando de hecho la misma no se da y se traduce en factor de desigualdad real, amén del pre-juicio de radicar en los individuos toda la responsabilidad de los criterios de eficiencia y eficacia en el proceso de elección;
 
·en lo que al sistema de vouchers se refiere, existe el inconveniente de ofrecérselos a todos los ciudadanos en edad escolar, con lo que se financiaría también a los sectores de alto poder adquisitivo (para el caso de Colombia, con una escasa matriculación en la escuela secundaria, los mismos se destinan solamente a los sectores de bajo poder adquisitivo en función del ingreso a dicho nivel educativo);
 
·las escuelas que atienden a sectores de bajo poder adquisitivo cumplen funciones asistenciales institucionalizadas, con lo que se refuerza la marginalidad o la estructura social de exclusión a través del aprendizaje social de la pobreza;
 
·la desjerarquización del rol docente se encuentra implicada dentro de las macro políticas económicas e institucionales, muy especialmente en lo que hace a los destinatarios, que son los sectores populares (la masificación de la educación básica de las últimas décadas, la pesada deuda externa y la corrupción con los dineros del Estado y el clientelismo político hacen a la consideración del financiamiento educativo como un gasto);
 
·uno de los motivos de que la educación pública es más costosa que la privada son los costos fijos de esta última, ausentes en la primera, así por ejemplo edificios, bibliotecas, laboratorios, talleres, servicios públicos como agua-electricidad-teléfono, etc. (cfr. Patrinos y Lakshmanan Ariasingam).
 
 
·Desde el punto de vista de la evaluación, cuyos resultados hacen referencia a la calidad de la educación, considerando las pruebas estandarizadas a nivel nacional, los propios autores reconocen que no es mucho lo que se sabe acerca de la calidad de la educación primaria, como de la secundaria, por cuanto existe un residuo, de más de la mitad, y que llega hasta un 68% de la variación de los resultados de las evaluaciones que no pueden ser explicados por el modelo utilizado (cfr. gráficos 57 al 60). Se puede determinar la contribución específica de cada uno de los factores a la variación (varianza) de los resultados de las pruebas de calidad. Sin embargo, considero que los factores residuales no se comportan como compartimentos estancos, los que son demasiado elevados en función de la comprensión del fenómeno en cuestión. Y los autores del texto reconocen la limitación residual, aunque no aluden a la carencia de comprensión orgánica, desde la totalidad y las múltiples. A pesar de ello, optan por las pruebas estandarizadas, y más aún, las validadas internacionalmente.
 
·Por otro lado, las propias pruebas estandarizadas merecen consideraciones críticas desde ciertos expertos al servicio del Banco Mundial. Veamos a continuación algunas apreciaciones explicitadas en documentos publicados por dicha entidad, en los que si bien no se consigna a la misma como autora, y sí a individuos en particular, son destacados relevantes como materiales de trabajo.
 
·El primer texto muestra serias limitaciones en las pruebas estandarizadas de evaluación aplicadas por los organismos públicos pertinentes. Pertenece a Greaney, Vincent y Kellaghan, Thomas (1995), y entre otras cuestiones sostiene que:
1. La mayor parte de las evaluaciones se limitan a pruebas de “lápiz y papel”, ignorando toda una serie de conocimientos y competencias que no pueden ser medidos por dichos tests.
2. Las evaluaciones utilizan ítems culturalmente inapropiados o contienen escasas referencias a la vida cotidiana de los alumnos fuera de la escuela.
3. Se puede considerar la importancia de cómo las evaluaciones impactan sobre la enseñanza y el aprendizaje, trasladando sus limitaciones a una restricción en las oportunidades de los alumnos para aprender.
4. Un currículum dominado por evaluaciones de este tipo es inaceptable a fin de proveer experiencias educacionales adecuadas para los estudiantes.
5. Las comparaciones generales entre escuelas no consideran las diferencias sociales y psíquicas como condiciones bajo las que dichas escuelas operan.
6. La mala práctica o corrupción se da por ejemplo si un estudiante tiene un acceso anticipado a la evaluación o recibe apoyo externo durante el transcurso del examen.
 
·El segundo texto señalado es de los mismos autores (1996) y muestra que no solamente los denominados outputs deben ser referentes para la evaluación:
 
1. Los indicadores desde los que se debe evaluar implican una combinación de inputs, processes y outputs. Inputs: todos los recursos evaluables del sistema (por ejemplo: construcciones, libros, docentes en cantidad y calidad, características socioeconómicas de las familias, comunidades y regiones). Processes: el uso escolar de los recursos. Outputs: todo lo que la escuela trata de lograr.
 
·Pero, desde el punto de vista de la evaluación existe otra problemática nada desechable, y es la siguiente:
 
·En la medida en que se complementen las tareas de los docentes con videos sobre los ejes centrales de los contenidos básicos comunes de todas las disciplinas, impartidos por los máximos expertos locales, contenidos tales que serían incluidos en los temarios de las pruebas de calidad, se garantizaría, así, el control ideológico, en virtud de la enseñanza en función a las pruebas de calidad, ya que las mismas serían, a partir de sus resultados, parámetro para medir la eficiencia y la eficacia de la acción docente, con todas sus consecuencias implicadas.
·Además, tengamos en cuenta que un curricular cuyo eje movilizador sea la evaluación externa, apuntará al trabajo pedagógico dentro de criterios utilitaristas, amén de la anulación del pensamiento crítico y reflexivo en función de la supervivencia dentro del sistema.
 
Escasa mención se realiza respecto la educación de nivel terciario, una que alude a los institutos superiores de formación docente y la modalidad charter, y otra a la provincialización de las universidades. Al respecto, formulo los comentarios que siguen:
 
a) La modalidad de escuelas charters propuesto para los institutos de formación docente con la actual política educativa es un imposible en función de la calidad, ya que implica tener en cuenta el criterio que actualmente se aplica en los mismos desde el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, que con sus períodos de compensación, la implícita presión hacia la retención y la cantidad de alumnos por docente en función de un menor gasto educativo, hace que la mentada calidad educativa disminuya. Esta última explicación vale especialmente para la formación del magisterio para la educación en el nivel inicial y para la educación general básica (EGB) en sus ciclos primero y segundo.
 
b) En referencia a la provincialización de las universidades nacionales, para arraigarlas a su medio y contribuir a esa masa crítica, sin la cual continuarían las tendencias al “drenaje de cerebros” interregional, hay que considerar que hasta ahora, en nuestro país, el criterio de federalización implicó, simplemente, una argucia argumentativa para disminuir lo que se aprecia desde las autoridades políticas nacionales como gasto educativo, amén de dejar al arbitrio de muchas provincias una política educativa orientada más que desde principios democráticos, desde principios clientelistas y de patrón de estancia. La provincialización dejaría al vaivén de las crisis provinciales los presupuestos asignados a la educación universitaria.
3. Conclusión.
    No sé si será posible al Ministro Llach poner en práctica sus     propuestas. Ello depende del plafond político y la pertinente construcción sociohistórica del poder. Lo que sí deseo afirmar es que se encuentra un cuadro jurídico vigente a partir de la llamada Ley del Fondo de Incentivo para la Actividad Docente, consensuada en sus aspectos genéricos entre la conducción de la C.T.E.R.A. y las autoridades educativas de la última etapa del gobierno de Carlos Saúl Menem, la que en su artículo n° 14 establece la necesidad de establecer nuevas normativas laborales para la actividad docente, y lo que obviamente implica la modificación del Estatuto del Docente.
 
    Un cambio educativo es necesario, nadie lo pone en cuestión, pero no debe obviarse la participación de los docentes en el mismo, pues es imprescindible para que tenga éxito. Y al respecto, no es suficiente que aquellos se capaciten. “Los profesores no son simples aprendices técnicos; también son aprendices sociales.” Así lo afirma Hargreaves en su crítica al sistema educativo inglés y las nuevas reformas compulsivamente adoptadas. “El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no sólo hace que prestemos atención a su capacidad para cambiar, sino también a sus deseos de hacerlo (y de gozar de estabilidad también).” (6) Y, también al respecto, una evaluación externa de los mismos como factor de presión, en tanto pivote de modificaciones posteriores, luego de las políticas internacionales del presente histórico que en los últimos treinta años provocaron la crisis de la calidad de los sistemas educativos, amén de los aditamentos propios de las políticas criollas, no hacen más que asignar el peso de la responsabilidad del deterioro educativo al estamento docente. Las consecuencias de la asignación de un cualificativo similar al de victimario pueden provocar una mayor resistencia, que no redunda, por supuesto, en una mejora de la calidad de la educación, pero sí genera temor, aceitamiento de los mecanismos de supervivencia y autismo social.
 
CITAS.
(1)     El Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), explica González, creado en Chile en la ley que flexibilizó el Estatuto Docente (Ley n° 19.410 de 1995) e implantado a partir de 1996, permite entregar un incremento de subvenciones al 25% de las escuelas con mejores resultados de aprendizaje, incremento que debe ser transferido totalmente a los docentes de los dichos establecimientos. Tengamos en cuenta que en Chile el Estado no subvenciona directamente a las familias (como en la modalidad de vouchers educativos), sino a las escuelas según la cantidad de alumnos que posean. En Colombia existe un sistema de financiamiento de la educación secundaria que busca reducir la deserción escolar al finalizar la enseñanza primaria, aprovechando la infraestructura disponible en establecimientos privados. Busca ampliar la selección de oportunidades de enseñanza secundaria por parte de las familias más pobres y aumentar la equidad del sistema educativo. Cada alumno beneficiario recibe un aporte anual promedio de US$ 143, con aportes estatales del 80% y municipales del 20%. El tamaño relativamente reducido del programa (para sectores sociales de bajos recursos) y la aun baja tasa de matrícula secundaria señalan que Colombia está lejos de tener una sobre oferta de educación en este nivel. Por otro lado existe atraso en los pagos de los vales por parte del gobierno, y no siempre las municipalidades realizan su aporte efectivo.
 
(2)     ¿Qué ocurriría cuando ciertos padres, en función de intereses espurios o mezquinos, presionen a directivos y trabajadores docentes en la toma de determinadas decisiones, bajo la presión de retirar a sus hijos de una escuela, con lo que los ingresos de recursos financieros hacia la misma disminuirían, amén de la pérdida de fuentes laborales?
 
(3)     Es necesario establecer un sistema de medición del rendimiento de los alumnos y del desempeño de los docentes, luego vendrán las políticas de descentralización, los mecanismos de capacitación de los padres y de datos sobre el rendimiento de sus hijos, y el diseño de un sistema de remuneraciones relacionadas con el desempeño de los docentes.
 
(4)     Sólo desde una perspectiva netamente liberal puede interpretarse lo social como resultante de las acciones de los individuos, considerados atómicamente, o bien como agregados, que en última instancia los implica. En este último caso, los resultados del comportamiento humano son agregados de acciones individuales y los cambios en los resultados de dichos comportamientos se producen a través de cambios en las decisiones individuales.Más aún, en referencia a la calidad de la educación, considerando las pruebas estandarizadas a nivel nacional, los propios autores reconocen que no es mucho lo que se sabe acerca de la calidad de la educación primaria, como de la secundaria, por cuanto existe un residuo, de más de la mitad, y que llega hasta un 68% de la variación de los resultados de las evaluaciones que no pueden ser explicados por el modelo utilizado (cfr. gráficos 57 al 60). Se puede determinar la contribución específica de cada uno de los factores a la variación (varianza) de los resultados de las pruebas de calidad. Pero, considero que los factores residuales no se comportan como compartimentos estancos, los que son demasiado elevados en función de la comprensión del fenómeno en cuestión. Y los autores del texto reconocen la limitación residual, aunque no aluden a la carencia de comprensión orgánica, desde la totalidad y las múltiples
 
(5)     Es propio del actual modelo neoliberal subsumir las necesidades sociales de la población, que desde la perspectiva de los grandes sectores populares requieren de un criterio de solidaridad, en el ámbito del mercado. Así, la seguridad física en la seguridad privada, las jubilaciones y pensiones en las AFJP (que en el caso de Argentina, amén de cobrar gastos exorbitantes en el rubro administración, deben invertir, por ley, más de un 50% de sus ingresos en títulos y acciones de la Bolsa de Comercio, siendo que la mayor parte, a su vez, debe invertirse en títulos de la deuda pública, a cargo de un Estado insolvente), la salud en el sistema de las denominadas pre-pagas, etc. Cfr. Brenner, Miguel Andrés. “Inseguridad.” Ficha de cátedra. 1999.
 
(6)     Nos dice Hargreaves, en referencia a Inglaterra y Gales, que los instrumentos políticos y administrativos para realizar el cambio educativo “suelen pasar por alto, malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores. Tales instrumentos se basan... en principios de compulsión, restricción e invención para conseguir que los profesores cambien.” “Dan por supuesto que los niveles educativos son bajos y que los jóvenes fracasan... porque... los profesores... carecen de destrezas suficientes, de conocimientos, de principios...” Por ende, los remedios para que aquellos cambien deben ser drásticos, compulsivos, mediante instrumentos decisivos de intervención y de control. Se obvia, así, el carácter de aprendices sociales de los enseñantes, como si solamente los alumnos fueran capaces de tales aprendizajes, ubicando a los niños como víctimas y a los profesores como villanos.
FUENTES DE INFORMACIÓN.
·GARCIA, GUSTAVO, ALVAREZ, CAROLA Y SCOBIE, TANYA. “El financiamiento de la educación y la reforma educativa: un marco para la sustentabilidad.” PREAL. Santa Fe de Bogotá. 1997.
·BRENNER, MIGUEL ANDRÉS. “Los fracasos escolares”. Ficha de Cátedra. 1982.
·BRENNER, MIGUEL ANDRÉS. "Inseguridad". Ficha de Cátedra. 1999.
·CORCUFF, PHILIPPE. “Las nuevas sociologías.” Alianza Editorial. Madrid.1998. Pgs.68/69 y 91/92.
·DOMÈNECH, ANTONI. “Introducción”. Al texto de Elster, Jon. “Domar la suerte.” Editorial Paidós. Barcelona. 1991.
·ELSTER, JON. “Domar la suerte.” Editorial Paidós. Barcelona 1991. Pgs.57/58 y 150/151.
·FRIGOTTO, GAUDENCIO. “Educação e a crise do capitalismo real.” Cortez Editora. São Paulo. 1996. Pg. 123.
·GREANEY, VINCENT and KELLAGHAN, THOMAS. “Equity Issues in Public Examinations in Developing Countries.” The World Bank. Washington, D.C. 1995. Pgs. 3 a 15.
·GREANEY, VINCENT and KELLAGHAN, THOMAS. “Monitoring the Learning Outcames of Education Systems.” The World Bank. Washington, D.C. 1996. Pg. 4.
·GONZÁLEZ, PABLO. “Financiamiento de la educación en Chile.” En “Financiamiento de la educación en América Latina.” PREAL-UNESCO. (Sin fecha publicación, e-mail del autor del 30-11-99). Pablo González. Centro de Economía Aplicada. Departamento de Ingeniería Industrial. Facultad de Ciencias Físicas Matemáticas. Universidad de Chile.
·HARGREAVES, ANDY. “Profesorado, cultura y postmodernidad.” Editorial Morata. Madrid, 1996. Pgs. 38/39.
·JARAMILLO, MARIO. “Educación y libertad. El Estado perdió todas sus atribuciones.” Ensayo agraciado con el Primer Premio Internacional Ludwig von Mises, en 1991, en México. En Jaramillo, Mario; Bendfeldt et alter. “Educação em crise.” Editora Ortiz. Porto Alegre. Brasil. 1994. (Traducción de M.A.Brenner).
·LLACH, JUAN JOSÉ; MONTOYA, SILVIA Y ROLDÁN, FLAVIA. “Educación para todos.” Edición del Instituto de Estudios de la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL), con el apoyo de la Fundación Mediterránea. Córdoba, Argentina. Noviembre de 1999. ·MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Programa de vouchers (vales) para las escuelas secundarias. Colombia.” PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina). Santa Fe de Bogotá. 1999.
·PATRINOS, HARRY A. & LAKSHMANAN ARIASINGAM, DAVID. “Descentralización de la educación. Financiamiento basado en la demanda.” Banco Mundial. Washington, D.C. 1998. Pg.9
·PREUSS-LAUSITZ, ULF. “Las escuelas privadas y las escuelas libres ¿mejores que la escuela pública? - Sobre la privatización de la enseñanza en los años noventa.” En INSTITUTO DE COLABORACIÓN CIENTÍFICA. Revista Educación. Tübingen, Alemania. Volumen n° 60. Octubre, 1999.
·WEST, EDWIN. “Education Vouchers in Practice and Principle: A World Survey.” Working Papers. World Bank. Washington, D.C. February, 1996. ·ZINTL, REINHARD. “Comportamiento político y elección racional.” Editorial Gedisa. Barcelona. 1995. Caps. 1 y 4.

No es en despachos ni oficinas dónde debe discutirse nuestro y sueldo y las necesidades de la educación pública. Es en las aulas y en la escuela el lugar de dónde deben surgir las propuestas. Discutamos con nuestros compañeros para impulsar una mejor educación pública.

Participemos activamente en las asambleas para poder decidir entre los trabajadores.
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